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五、课程特征
1、有准备的环境
在蒙特梭瑞看来，儿童是永恒的求知者。他们“从周围环境中吸收各种信息，并将他们纳入自身”。儿童并不是被动的经验接收者。在一个经过精心设计的、引起学习者兴趣的环境中，儿童会有目的地、自由地与环境相互作用，同时产生自己的想法。这带来的将是积极的发展。
蒙特梭瑞的有准备的学习环境包括物理环境和心理环境。物理环境是有秩序的，而且儿童的身体大小成比例。此外，物理环境具有美感，再视觉上必须和谐。为了能对儿童做出及时的反应，在儿童进入环境之前必须做精心准备。在蒙特梭瑞教育中，物理环境还需不断地改善，以跟上特定小组需要和兴趣变化的节拍。
环境的准备和随后的改进是蒙特梭瑞教师的重要工作。尽管教师不是教室里的中心人物，但她决不是被动的，因为教师要对儿童所从事的环境工作提供以下支持：激发平和的心理氛围，启发儿童进行注意力集中的活动；对儿童作出真实、温和的反应，尊重每个儿童及他们的需要；协助儿童形成儿童与活动材料之间的“良好匹配”。有准备的环境是否成功，主要在于“教师给予儿童成长的能力”。
里拉德归纳出建构蒙特梭瑞学习环境的六个基本要素：（1）自由；（2）结构与秩序；（3）现实与自然；（4）优美的环境和鼓励儿童对周围环境做出积极、自然反应的气氛；（5）蒙特梭瑞教具；（6）集体生活的发展。
2、自由
“只有自由的环境经验才能使人具有发展的可能”。在蒙特梭瑞看来，对儿童自然流露的信任是对其独立性的信任，即在各种情境下都觉得“我可以自己做”的独立性。儿童内心有发展的蓝图，只要提供恰当的环境，以及以相信自身内在蓝图为基础的行动自由，这个发展的蓝图才能自然而然地得以实现。
自由是必要的，因为只有提供自由，儿童才能随时选择最感兴趣的活动材料和经验。然后，成人可以观察儿童的兴趣和活动，了解儿童个性和发展，随时改进环境以适应儿童的需要。在蒙特梭瑞看来，真正的规则只有自由的气氛中才能产生。
儿童在进行一项有目的的工作。满足内部发展需要的时候，注意力集中在这项工作上。这种专注表现为延长注意力集中的时间，将自己的“意愿”转向工作目标，由此发展出自我规则。蒙特梭瑞教室中自由的质量，取决于内部注意力和自我规则的发展，蒙特梭瑞认为，注意力和自我规则中的任何一个都少不了对方；否则，活动将乱成一团。
3、结构和秩序
“自由活动的儿童，必须从所处的环境中发现一些与自身的内在组织存在直接关系的东西。其中，儿童内在组织是按照自然法则发展的。”环境的外部组织必须模仿或促进儿童的内部秩序。由于儿童对秩序十分敏感，因此教室的节奏和日常生活必须是可以预料的，学习材料必须有秩序地组织起来，教师对儿童的教育作为行为指导，必须正确而且精确。
“僵化”一词不适用于描述蒙特梭瑞教室。在许多蒙特梭瑞教室中都可以看到这样的结构，每天的活动都按照日常周期进行，儿童能在自己期望的地方找到活动材料，活动材料特意设计成对称的，控制行为的地面活动规则是可以预见的。
4、现实和自然
由于年幼儿童心理的吸收力很强，所以蒙特梭瑞认为儿童手里拿的活动材料必须具有真实性，摸起来让人觉得是真实的东西。避免采用质地较次的材料或反映虚幻事物的材料。
蒙特梭瑞环境为儿童提供的工具是真实、可操作的，而且与儿童身体大小相匹配。例如：在蒙特梭瑞教室中常用的扫帚、垃圾铲、玻璃杯碗都和儿童的身体大小成比例。蒙特梭瑞教具通常使用的是结实的硬木、玻璃、优质塑料（在相应的年龄阶段），教师培训中也提供教师使用优质、真实的材料。
蒙特梭瑞强调，必须让年幼儿童生活在现实而非虚幻的世界里。她认为儿童想象力的发展基于感知觉和真实世界的经验，而不是成人创造的虚幻世界。莉莲.卡茨同意蒙特梭瑞的这种看法，并将它运用于现代的传媒业。“我认为大多数孩子都受到成人制造的虚幻的严重影响。我们已经步入了一个滥用魔力的时代。这实际上是把儿童当成愚蠢的、头脑空空的小宠物，认为他们只需要大人逗他们开心。
5、美和环境气氛
蒙特梭瑞提倡不仅活动材料要具有美感，而且环境本身必须具备完全和谐的气氛。蒙特梭瑞教育环境必须是清洁、富于吸引力、经过精心准备的。对于儿童来说，这个环境必须生动，但又不显得的凌乱，过分刺激。除了美之外，蒙特梭瑞还提倡整个环境应当平和、有滋养力。从某种意义上讲，蒙特梭瑞教育环境应当让儿童沐浴在精神美中。安妮塔.鲁伊.奥尔兹在《优美的环境》中将这种美解释为：“日本建筑用称作‘torre’的拱门代表从世俗到圣堂的过渡，从自然、通俗过渡到精神与美的整合体。我常常想，每个儿童所处的环境都可以用一个拱门装饰，代表这种过渡。Torre外围绕在儿童身边的过道必须让儿童感觉到美和完整，而且觉得自己受人关心。”
6、蒙特梭瑞学习材料
“有准备的环境是为了让儿童通过成功地操作和重复简单的工作，获得一种自我感觉，自我控制感以及对环境的掌控感。但儿童从事的工作必须与他成长中的文化期望存在关联。”这些“显然简单的工作”指的是用蒙特梭瑞的方法操作蒙特梭瑞学习材料。从某种程度上讲，向儿童呈现所有的学习材料，是蒙特梭瑞实际学习环境的独特之处。但在蒙特梭瑞学习环境中，学习材料之所以必要，原因不在于材料本身，而在于材料的设计原则。此外，学习材料只是构成蒙特梭瑞环境的必要成分，并不构成环境的全部。
材料的内在设计原则使每个材料都突出某个特定的概念或难点，包含对错误的内在控制（例如，自主教育）这些概念包括儿童的肌肉运动及其他活动。从相对简单的活动开始，随着儿童经验的增长和判断力的提高，逐渐增加活动复杂度。此外，蒙特梭瑞材料为儿童今后的学习做了直接和间接的准备，而且具有美感。
突出一个难点，是为了引导儿童在学习过程中把问题弄明白，把注意力集中在关键概念上。例如，立方体堆成的塔（粉红塔）由10套立方体搭成，每套立方体增加的尺寸都很精确。每个立方体除了大小不同外，其他特征完全相同。这就促使儿童把注意力集中在大小这个特征上，探索各立方体之间的大小关系，避免了不必要的精力分散，相反，现在很多商家生产的学习材料在设计时强调“越多越好”，商家制造各种尺寸的立方体时，装饰了各种不同的颜色、字母、数字，使用了不同的质地。根据蒙特梭瑞的观点，玩这些丰富多样的立方体会让孩子很开心，但无关刺激会导致不必要的分心。
控制错误常被误解为，必须借助蒙特梭瑞材料引导儿童探索完全正确的方法。作为一位学者，蒙特梭瑞认为，错误存在于个体内部，是所有学习过程中有教育意义的成分。此外，错误被认为是认知自我建构的基本工具。因为对“错误”的知觉可以促使儿童仔细观察、分析现有的学习经验。蒙特梭瑞将错误控制（或设计线索）设计到学习材料中，为儿童提供活动的反馈。儿童自己能看明白材料提供的反馈，并且能对这些反馈作出解释。因此，控制错误最终将儿童从依赖成人的反馈中解放出来。蒙特梭瑞说：“通过材料控制错误，可以促使儿童运用自己的推理能力、批判能力，以及不断发展的区分能力。”
人们通常举蒙特梭瑞圆柱体为例证明这种设计原则。这种材料是一些实心木块，每个木块中有10个带刻度的旋钮式圆柱体，每个圆柱体对应一个相应大小的插座。操作圆柱体材料时，儿童通常会找相应的插座与圆柱体匹配起来。匹配过程中出现的任何“错误”都很明显，因为圆柱体无法插入插座，或者因为前面插错了，插完之后发现插座不够用，儿童在观察和实验过程中发现“错误”，最后专注于与材料之间的认知对话。获得这个经验之后，儿童逐渐学会判断，在以后的操作中逐渐减少对错误的明显的外部控制。例如，用无旋钮的圆柱体（一种适用于更高发展水平的学习材料）重复这种活动，但不提供木块、插座。儿童不能借助事先制作好的物体度量这些圆柱体的大小。这时，自主判断代替了材料结构的引导。
但不提供赞成这样的观点：神经、肌肉和身体运动、认知发展之间有关系。因此，她试图使儿童的运动成为蒙特梭瑞学习材料的一部分，在蒙特梭瑞教室里，儿童主动参与操纵学习环境时要做的事情，包括抬东西、搬运、维持平衡、堆东西、倒水、打扫、装配、度量各种物体。
这些肌肉运动可以维持儿童对学习经验的兴趣。蒙特梭瑞指出“一件事物能否吸引儿童的注意力，并不在于事物本身的特征，而在于它能为儿童提供多少活动机会。”运动和感知学习的整和，有助于将活动或概念印刻在儿童的“肌肉记忆”中，同时为儿童提供机会，发展运动控制能力。儿童通过调节身体运动，适应特定活动的要求，从而学会协调、平衡和改进整体肌肉运动。
蒙特梭瑞的教学材料通常是由简单到复杂， 随着儿童新经验的逐步获得增加活动难度。
这是儿童在过渡到需要更多步骤和判断的活动之前，获得对技能、材料或概念的控制感，蒙特梭瑞课程是儿童驱动而非教师驱动的，因此，活动材料不能于是儿童的发展。向儿童呈现活动材料时，必须根据儿童的兴趣和已有的活动技能，其目的是让儿童获得成功和独立性，而不是完成事先设计好的课程。
除了从简单过渡到复杂以外，蒙特梭瑞材料为儿童以后的学习提供支持或间接的准备。例如：度量粉红塔或红柱子等在大小上相互关联的材料，可以为儿童以后理解10以内的数字提供间接准备，因为度量这些材料需要运用10个要素。用三个手指抓旋钮圆柱体，有助于将来学习书写。将一个大容器中的水分别倒在三个大小相等的小容器中，可以为学习分数和除法提供间接准备。此外，美感是蒙特梭瑞材料始终强调的。
评价蒙特梭瑞材料时主要衡量的是整套材料的构成，而不是其中一套高级的材料进行评价。一个优秀蒙特梭瑞教师的标志是，教师是一个科学教师；蒙特梭瑞希望她的学习材料是一套精心设计的材料，而不是一个囊括了所有教学的大包裹。
7、交往生活的发展
不能因为蒙特梭瑞教室推崇独立性和个人发展，就认为蒙特梭瑞教室里没有社会交往。
有人会说，事实是不可辩驳的真理。有人问：“蒙特梭瑞教室为社会化提供了什么条件？”我们可以这样回答：“蒙特梭瑞环境中的学习条件恰恰在于社会交往的气氛”。从长期接受教师领导的集体教学中解放出来，而习惯与同伴交往合作，观看别人的活动，操作材料时给别人提供帮助，或寻求别人的帮助，或者和别人分享零食，一块聊天。积极的社会性不只是让幼儿待在一起，它应该在蒙特梭瑞班级里占统治地位。
尽管蒙特梭瑞教室中的很多活动视为一个孩子设计的，但还有大量的活动时为两个或更多的孩子设计的。教师的作用很小，但却是集体的组织者。她要在教室里走动，给单个或小组儿童提供经验，和儿童谈话，帮助儿童共同解决矛盾。
在蒙特梭瑞教室里，我们通常可以看到，年龄跨越3岁（在大多数蒙特梭瑞教育环境中）的三个年龄组儿童被分在一组，这样做的目的是为了促使集体生活的发展。鼓励年龄大的儿童帮助比他们小的儿童，并且充当活动的领导者，为其他孩子作出榜样。儿童可以在很大的范围内选择自己的朋友，发现和探索别人身上具备的一些和自己不同的特质。与人合作，尊重他人是蒙特梭瑞教室集体的基本概念。
蒙特梭瑞学习环境的另一个特征是，它提供了大量连续的时间让儿童根据自己的意愿多次重复活动；通过专注于一个活动，延长注意力集中的时间；进行日常的社会交往、休息、思考，从事各种各样的工作。
六、课程领域
为３－６岁儿童设计的蒙特梭瑞学习环境分为４个基本领域：实际生活领域（日常生活），感觉领域（专门训练一种或多种感觉的材料），语言领域，数学领域。此外，音乐、艺术、运动和戏剧也包括在蒙特梭瑞课程中（根据美国蒙特梭瑞协会）。
１、实际生活
实际生活训练通常被认为是蒙特梭瑞课程中的必要内容。儿童在参与生活实践的过程中，获得一些技能，形成一些意愿，这有助于他们在其他活动中专注学习。通过经历熟悉的、类似家庭生活的体验，例如打扫、做针线活、整理花园，儿童开始学会把精力集中在一个活动上，并且学会按顺序从头至尾的做一件事，学会为实现特定的目标协调自己的肌肉运动，接受一项任务后确定并组织工作的步骤，通过自我指导的活动或的独立性。所以，像切萝卜这样的活动，虽然直接目标是削、切、煮，但潜在的间接目标是培养独立性、秩序感、专注能力、手眼协调能力、集体生活能力（请别人吃胡萝卜）和树立自尊心（通过完成工作）。在实际生活活动中，儿童从事一些通常在家里做的、适合儿童身体大小的事情，参与周围的文化生活，巩固儿童从家庭到教室的过渡。具体活动包括自理（例如，刷牙，穿衣服，系各种扣子或带子，清洁鼻子，梳头）；看护教室环境（摆放花，刷鞋，擦桌子，整理花园）；生活技能（做针线活，准备实物）；精细的肌肉运动（过渡性活动，例如，倒水和输缝）；集体生活（摆桌子，说“请”或“谢谢”等）。
由于没有标准化的实际生活活动，所以在这一领域中教师们创造的活动最多。不同的蒙特梭瑞教室的实际生活活动存在很大差异。因为每个老师都根据本班的需要、兴趣和文化结构设计活动。例如，在夏威夷的一所蒙特梭瑞学校里，教师根据夏威夷的文化和自然环境对教室做了一些调整；用绳子串花、种子、叶子；用小贝壳或种子倒水、舀水――――用大贝壳做盛水器皿；穿衣架用夏威夷本地的树皮制成；炊事包括做寿司（日本米食），碾山芋，制干果和干籽（Ｂｏｇａｒｔ，１９９２）。
随着儿童的成熟，实际生活领域包括了更复杂的炊事活动，以及急救、修理自行车、打电话、使用计算机、有关简单器械的知识（Ｃｈａｔｔｉｎ－ＭｃＮｉｃｈｏｌｅｓ，１９９２）．
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