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　　1910年至1920年间，蒙特梭瑞教育方法在美国极受关注（1916年在旧金山的世界博览会上，人们将蒙特梭瑞课程作为模范教育示范）。然而，自那以后到20世纪50年代，蒙特梭瑞教育被人们遗忘了，但在这30年中，欧洲和印度的蒙特梭瑞学校却在增加。

 

　　是什么原因导致了蒙特梭瑞教育在美国被冷落？艾尔金德（Elkind，1998）认为，蒙特梭瑞教育最初在美国不被接受，原因之一是，美国当时的现代派父母们认为，儿童期能得到母亲最好的照料，因此是一个天真无邪的时期。另外，还有四个原因可能导致了蒙特梭瑞教育在美国的滑坡：（1）当时的教育领导者对蒙特梭瑞教育理解不深或根本不理解；（2）修改后的蒙特梭瑞教育方法大多并不符合蒙特梭瑞教育思想；（3）为了满足中产阶级父母的要求，当时的蒙特梭瑞教育把重点放在了学习上；（4）当时迅速冒出来一大批“培训者”和“权威专家”热衷于靠蒙特梭瑞教育赚钱。亨特（J.McVicker Hunt）在《蒙特梭瑞教育方法》（1964）新版序言中指出，当时教育家和心理学家在五个核心问题上与蒙特梭瑞教育观点存在冲突。　　

 

蒙特梭瑞教育思想与当代教育学、心理学理论的比较

蒙特梭瑞的观点　　　　　　　　　　　　　　　　

(1)3"4岁经验的重要性：有吸收力的心灵：蒙特梭瑞提出的概念，指的是发展的一个时期。这一时期特定经验的吸收是在没有任何外部驱动的情况下进行的（例如语言）；专门为小组设计的情景能提供恰当刺激　　　　　　

 

(2)发展预定论和早期教育的重要性：恰当的环境能促进儿童的发展变化　　　　　　　　

(3)动机：儿童有内部动机：儿童的学习、操作受内部动机的驱动，特别是当他们处于这种能力的边缘时。

(4)教育的焦点是什么：强调感觉和儿童经验，不强调测验。　　　　　　　　

(5)教师的作用：支持者和指导者通过环境、短期的个体或小组的教学；一日生活中大部分时间儿童可以自由选择。　　 

 

1910—1920年代的理论观点

(1)3"4岁经验的重要性：智力是一成不变的，只有家庭能为儿童提供教育和护理

(2)发展预定论和早期教育的重要性：发展预先决定的。对“淡出”教育（运用传统的小学教育方法）的早期研究证明，8岁以前的教育没有作用。

(3)动机：所有行为都需要外部驱动，通常主要借助食物、疼痛的刺激等。

(4)教育的焦点是什么：强调行为反应。

 

(5)教师的作用：传统的教师角色：直接的集体教学，福禄倍尔的“恩物”。

　　 当代美国蒙特梭瑞运动发起于20世纪50年代末，当时成立了一批几乎服务于中产阶级的私立学校。这些早期的蒙特梭瑞教育学校大多是父母们建立的。1959年美国蒙特梭瑞协会（AMA）成立。该协会的创始人拉姆布什指出，在采用蒙特梭瑞教育模式时必须对它做一些修改，不只是要翻译，还必须结合美国的各种文化背景将它“本土化”。

 

　　这一时期，蒙特梭瑞学校如雨后春笋般建立起来，从而导致了教师短缺。着促使人们开办私立的蒙特梭瑞教师培训中心。这些中心一般属独立经营，没有任何学院或大学联合。蒙特梭瑞一词开始在美国广泛使用，蒙特梭瑞学校和蒙特梭瑞教师培训课程迅速增加。当时，这些学校与课程可以在没有任何规定和任何制约的情况下取得执照。有的学校（包括当时和现在的学校）甚至把一些与蒙特梭瑞教育毫无关系的课程命名为“蒙特梭瑞”课程。美国蒙特梭瑞协会（AMS），国际蒙特梭瑞教育协会（AMI）及其他组织制定了合格的蒙特梭瑞学校标准。但由于这些组织的成员都是志愿者，所以州立执照许可标准并不使用它们制定的标准。

 

　　20世纪60年代末，几个校区的家长开始要求公立学校为他们的孩子提供蒙特梭瑞教育，这些家长的孩子都毕业蒙特梭瑞幼儿园。联邦政府提供的受欢迎课程基金大大地支持了家长们的迫切要求。现在美国有150多个校区提供了某种类型的蒙特梭瑞课程。

 

　　当时对蒙特梭瑞教育一词的使用没有任何规定，因此人们根据学校是否和一个正规的蒙特梭瑞教育组织有关系，确定学校的课程是否真正是蒙特梭瑞教育。其中，AMI和AMS就是当时的两个蒙特梭瑞组织。但许多私立和公立蒙特梭瑞学校考虑到经费问题，没有与任何组织取得联系。那么，蒙特梭瑞教学应具备哪些区别于传统幼儿教学的特征呢？对于一位来访者来说，他希望在蒙特梭瑞教室里看到什么呢？观察一下蒙特梭瑞教室，首先看到的是混龄分组，3、4、5岁的孩子一组，6、7、8岁的孩子一组。教室的布置是区别于传统教育的另一特征。教室里放着许多低矮的开放式架子，上面精心摆放着各种活动材料，孩子们可以从架子上选择活动材料；桌子的摆放有助于个人或小组活动，不像传统教室那样将所有的桌椅家具按一个方向摆，便于教师做集体指导；开放式的地面为地面工作提供了空间。此外，摆放蒙特梭瑞学习材料的架子比我们在其他教育模式中看到的都要多。一般，教室所有的墙都设有架子，而且这些架子扩展到教室的好几个地方，形成弯道或中心区域。蒙特梭瑞的学习材料是为个人或小组活动设计的，不是辅助教师教学的工具。例如，材料中的球都是小球，便于儿童拿握、探索，不是供教师在教室前面做教师中心教学的大球。

 

　　学生的活动，是判断一个蒙特梭瑞课程是否合格的标准，也是一个最重要的标准。在蒙特梭瑞学校里，一天主要的时间——3、4小时一天，学生必须从事自己选择的个人或小组工作。当然，教师要引导他们如何选择，在儿童的活动中起指导作用。如果有一天当中集体教学超过1小时，那么这样的教育就不算蒙特梭瑞教育。

学生们用蒙特梭瑞学习材料做些什么？数学领域的材料代表抽象概念，例如十进制。几何领域中，学生操作的是地图拼图。拼图上的每个大洲都需要拼，每一小块图片代表一个国家。小学阶段使用的地图有更具体的细节，包括地理特征。语言也是儿童在蒙特梭瑞教室中获得的一部分经验。语言学习方面，蒙特梭瑞推崇“全语言”课程。例如，用纸质字母板这种具体材料，帮助孩子们学习写、读（按照这个顺序）。

 

　　蒙特梭瑞教室的另一个重要内容是完成作业过程中的合作而非竞争。例如，在蒙特梭瑞小学教室里，数学、地理及其他自然科学问题的答案很自由地呈现在学生们面前。学生们独立完成自己的工作，然后可以借助“控制性”材料检查结果是否正确。此外，儿童通常可以向其他孩子寻求帮助。在他们看来，教师不是教室中唯一的信息来源。

 

　　采用这种方法向儿童呈现正确答案，降低了对传统测验方式的重视程度。尽管各公立和私立的蒙特梭瑞学校同意小区或州所要求的人为控制的学业测验，但在大多数蒙特梭瑞教育者看来，这些测验与学习过程无关。蒙特梭瑞教育者们重视在某些领域中采用文件夹式（内容丰富）的测验。在个人或小组操作的过程中，学生要尝试各种活动，这为教师提供了间接评价作业是否成功的机会。

最后，蒙特梭瑞教育非常强调个体责任感的发展。例如，用完材料后，儿童必须把材料放回架子上，打扫教室，教室里至少有一部分区域由儿童管理。此外，儿童还要参与教室活动规则的制定。

 

　　蒙特梭瑞认为教育是“为儿童提供帮助……协助心理发展”的工具。要探讨蒙特梭瑞的教育哲学，必须先了解她关于人的发展思想。

　　蒙特梭瑞认为，个体不是沿着一个连续的斜坡发展的。因为连续斜坡发展模式意味着，儿童仅仅是一个小大人，发展是从出生到成熟的一个线性的、持续的过程。斜坡模式认为，处于高发展水平——较成熟的人，其心理活动比年幼儿童更有价值。与其相反，蒙特梭瑞认为：生命初期最具发展潜力，是一个最重要的时期。

 

　　蒙特梭瑞的发展范式描述了四个相互关联的三角形，并且被蒙特梭瑞称之为“建构性生命节奏”。每个三角形可代表一个跨度为六年的发展阶段（水平），即：出生"6岁（婴儿期）；6岁"12岁（儿童期）；12岁"18岁（青少年期）；18岁"24岁（成熟期）。第一和第三阶段是生理和心理发展特别不稳定、特别活跃的时期，另外的两个阶段则是相对稳定的巩固和整合期。

 

　　每个阶段的发展都很明显，具有某种独特之处。同时，每一个阶段又为下一个发展阶段作了准备。蒙特梭瑞将各阶段的关键特征或心理发展趋势称作“敏感期”，她说“这些发展阶段……是过渡性的，每一个阶段专门获得一种特定的特征。一旦获得了这种特征，相应的敏感性就消失了。蒙特梭瑞认为，在人的一生中，敏感期是获得某种重要特征和能力的最佳时机。

　　根据格拉齐尼的观点，蒙特梭瑞认为发展是不断的“诞生”，或者是具备高度敏感性的时期；而且每种敏感性都将促使新兴趣和新技能的诞生。尽管每种敏感性都会从高潮转向衰落，但在敏感期内获得的能力将保持终生。例如：蒙特梭瑞指出，从出生开始，在2"4岁达到高潮的敏感期内，秩序感是关键特征。处于这一时期的年幼儿童表现出仪式化的兴趣，总要把东西放在正确的位置上，或总要在这个位置上找到这个东西。这种敏感性表现在很多方面。当事情没有按他们通常的秩序发生时，儿童会觉得很难过。而且，他们喜欢听同一个故事，不断地按照同一方式重复地讲述。

 

　　蒙特梭瑞认为，儿童对秩序的偏爱，是儿童内心对正确和可预见环境的需要的外部表现。根据蒙特梭瑞的观点，一般到5、6岁时，儿童要求外部秩序的内驱动力开始减少。到这时，儿童只要在一个恰当的环境得到充分的时间和经验，敏感期的需要就会得到满足。这时，儿童已经形成一个“内部概念框架”。在儿童想更抽象的思维、推理和复杂的问题解决过渡时，这一内部概念框架将服务于下一个发展阶段。

　　这说明敏感期具有两个基本特质：它们在本质上同时具有过渡性（过去性）和保持性，表现为持续的心理能力。教育者的主要目标是保持对敏感期的自然内驱力的意识，同时为儿童准备一个相应的教育环境。

 

　　蒙特梭瑞强调指出，儿童具有从周围环境中吸收信息的独特能力。蒙特梭瑞观察到，从婴儿期开始，儿童就对每种经验具有很强的吸收力，而且这种吸收是直接的。在儿童直接从他所处的物理和社会环境中吸收经验的同时，发展了内部的精神力量。正如蒙特梭瑞所定义的的，“印象不仅仅进入他的心理，而且形成心理。它们被儿童纳入自己的体内，变成儿童自身的一部分，儿童创造了自己的“精神肌肉”，用于吸收从周围世界中积累的经验。我们把这种心理称作有吸收力的心灵。（蒙特梭瑞所强调的儿童发展的原始状态）。

　　根据蒙特梭瑞的观点，这种强有力的心理结构发生在出生到6岁之间，它包括两个阶段：第一个阶段是从出生到3岁，这时儿童处于无意识吸收阶段。这一时期的儿童通过感知觉和动作探索环境，同时学习所处文化的语言。儿童会记住这些经验，但他们自己没有意识到。儿童会记住这些经验，但他们自己没有意识到。也就是说，这些经验不能因儿童的使用需求而有意识地提取。蒙特梭瑞指出，“如果我们把成人心理称作有意识心理，那么必须把儿童（3岁以下）的心理称作无意识心理。但无意识心理并不一定是低级的。无意识心理可能是最富于智慧的。”

 

　　蒙特梭瑞举例证明了儿童对声音、节奏和语言结构具有很强的吸收能力。当环境中充满各种声音时，婴儿能自然而然地、无意识地从中区分出人的嗓音。渐渐地，不需要任何意识努力或成人直接的传授下，儿童就能记住本国语的声音、节奏以及词语、语义和句法。儿童，至少在发展的早期，没有意识记忆，但必须通过经验，无意识地吸收人类语言结构，而且这种吸收是强有力的、直接的。

根据蒙特梭瑞的观点，3岁以后，儿童的这种强大的吸收力开始变得有意识、有目的。这时儿童变成了一个讲求实际的、感性的探索者。他能注意到事物之间的关系，并能进行对比。此时，儿童将感觉经验分类、提炼，将过去吸收的经验带入意识中。

这样，“他逐渐建构自己的心理，直到它拥有记忆、理解力、思维能力。这一过程将经历整个“有意识吸收心灵”阶段，大约发生在3-6岁之间。

 

　　发 展 水 平

水平　　　　　　特征/敏感期

0—6岁　　　　 儿童根据经验建构自己,要求环境有秩序；用手和

　　　　　　  舌探索环境（促进语言发展）；运动；对细小、具

　　　　　　　　体的东西着迷；对社会生活感兴趣

6—12岁　　　　儿童已经会建构工具探索世界，开始想离开教室探

　　　　　　　　索文化；想象力；道德感；社会关系

12—18岁　　  作为社会的人重新建构自己，发展与成人、同伴、

　　　　　　　　社会的关系。儿童从事重要的社会活动。同时对学

　　　　　　　　业的关注减少，特别是对一些与现实世界没有明显

　　　　　　　　关系的；活动兴趣减少；探索人性；对公正感兴

　　　　　　　　趣；需要从事现实世界中的活动

18—24岁　　  年轻的成年人已经完成了社会性重建，能完全利用

　　　　　　　　身边的教育资源；自我激励学习，运用知识解决现

　　　　　　　　实问题；出现明显的道德和精神发展，并影响对事

　　　　　　　　物的选择

 

　　蒙特梭瑞认为，儿童主动建构的东西不仅包括自己对世界的理解，而且包括自己的内在规则，以及控制和指导自身注意力焦点和行为的能力。所以，一个好的蒙特梭瑞教室，它的“规则”并非来自教师将自己的意愿强加在儿童身上，对儿童进行管理，而是来自儿童内在目标感的发展。儿童的内在目标感缘自集中精力的工作。

　　儿童进入新的学习环境时，会不习惯它的材料、社会期望以及地面活动规则。他们可能会表现出冲动，失去重点。但一旦发现了什么让他着迷的事物。根据蒙特梭瑞的观点，如果这种投入是有目的的，那么这样的经验会提高儿童在其他情景下专注和指导行为的能力。通过环境中的各种活动，儿童指导自身行为的意愿或能力开始发展。尽管“学校必须为儿童提供精神空间和伸展的机会”，但这并不是完全放任儿童的溺爱。如果溺爱，教室将乱成一团，只有在教师的控制下，才能恢复和谐的气氛。甚至需要教师制定行为规则，通过制约儿童的行为使所有的工作平静地进行。

 

　　换句话说，蒙特梭瑞教室要保持的气氛“有限制的自由”，包括目的地、小心地选择、使用材料的自由，指导自己学习的自由。行为约束为儿童提供活动指导，让他们知道如何与同伴讨论，明白有关恰当运用活动材料的规定，同时维持一种社会尊严感和平静感。地面活动规则，可以保证儿童尊重自己、尊重他人、尊重环境。在自由和约束的平衡中产生平静，不能被误解为停滞不动。相反，在有规则的蒙特梭瑞教室中占上风的是气氛是“一种主动的平静”。

年幼儿童具备以上这些独特的能力，教育应遵循“帮助儿童学会生活”的信条，那么与这种教育任务相匹配的教育环境、材料、方法是什么样的呢？