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多元智能理论在中国的实践追问
美国心理学家加德纳的多元智能理论作为一种关注人的智力与潜能发展、反对传统单一智力论的理论，同时也作为我国新课改的指导理论之一而为我国广大教育研究者和教师所熟悉，并正在进行一些实验。不过不容忽视的是，我们熟悉的更多是其理论形态，还缺乏实践上的深层追问。很明显，如果缺乏这种追问与反思，则这一理论在我国教育教学以及课程改革中的效用会大打折扣。
一
在加德纳本人看来，实践多元智能理论是一件正在且仍需不断努力的工作。美国有多所多元智能实验学校，综观其实践情况，可以发现几个明显特征：
多元智能实践探索的长期性。如今，美国一些著名多元智能学校已经努力了十多年，但依然不敢轻易声称已经对多元智能理论完全领悟透彻，仍在积极探索中。MindyKonhaber通过对美国41所中小学资料的研究，提出落实多元智能理论本土化的六大方针，涉及到学校文化观、学校准备、教师间的相辅相成与合作、学生的选择机会等。这六大方针突出说明的道理就是多元智能理论实践不是一蹴而就的事情，而是一件实实在在的、需要不断探索理论、积累经验并创造实践条件的事情。
多元智能学校模式的多元性。多元智能理论认为智能具有文化特性，不同社会文化环境下人们对智能的理解以及对智能表现形式的要求都各不相同。因此，加德纳本人虽然也指导并组织美国多元智能教学改革实验，但并没有提供建立一所多元智能学校的实施范例，他一直强调各地区与学校的文化和师生特质是多元智能学校要考虑的基本因素。“多元智能理论既不是一门课程也不是一个教学模式，所以在教室里和学校中实施这一理论的方式……是无穷无尽的”。美国有六所著名多元智能学校，如卓越示范小学（EXPO），凯一中学（KLC）等，“每一所学校都不相同，每一所学校探索多元智能理论的历程也不相同”，并且“无论学校规模大小、经济贫富或城乡差别，都可以运用多元智能”。在六所学校中，有的是先进市区学校，学生各方面条件都较为优越且差别不大；有的是郊区学校，甚至还一度是教学质量十分低下的学校，学生背景成分复杂，学校面临的问题较多。但通过开展多元智能实验，这些学校都取得了出色成绩，并形成了自己的多元智能教育教学特色。
多元智能教师工作的具体性。多元智能理论的实践需要学校特别是教师开展具体细微的工作。教师要真正从学生出发，不仅要了解学生的智能及智能发展需要，而且要给予尊重，并努力创造合适的条件。举个例子来说，美国劳那?埃利森（LaunaEllison）研究小组在1991年结合并反思加德纳的多元智能理论，改变了他们在K-8年级公立学校中实行的“目标设定”计划，使用多元智能来设定目标。在劳那?埃利森看来，学生个体的目标设定帮助教师认识到学生的差别，并为学生的这些差别而感到自豪，同时积极为学生这些多种需要而制定计划。在这里，所有的成长领域都成为了学生的学习领域，并且所有具有差别性的优异表现都可以得到尊重和祝贺。
二
从对美国多元智能理论实践特征的简要分析中，我们可以发现即便在多元智能理论的产生地，在充满发展希冀的同时，其在实践上也有着强烈的丰富性、复杂性、长期性与艰苦性。反观我国对这一理论的热忱，我们不禁要追问与反思自身：
（一）我们的教育管理者和教师真正理解多元智能理论了吗？
真正开展多元智能教学实践，教育管理者和教师对多元智能充分而正确的理解显得异常重要。多元智能理论创造的是师生、教育管理者之间相互尊重的、积极的和信任的文化氛围，它使学校管理者和教师以更加开明的态度和情感来接纳所有的学生，尤其是更加尊重那些在语言、数理逻辑智能方面表现不佳的学生。“教师的教学实践和课堂行为来自他们对学生的信念”。在多元智能理论下，学校管理者和教师不再会不断抱怨学生智力方面存在的缺陷，而是充分尊重学生智能分布的差异性，积极创造最优化的学习动力，变抱怨为期待，变消极为积极。“所有学生都能学习”，“所有学生都能利用自己的智能强项来学习”，“所有学生都能获得成功”，这是多元智能理论赋予人们的最基本而又最深刻的理念。
多元智能理论使学校管理者和教师真正认识到每个学生的闪光点（即智能强项），并知道如何操作这些闪光点，真正实践因材施教的理念。但是，多元智能从来都不是教育教学的直接目的，在教学中并不是为了培养学生的智能而教学，而是把智能作为促进学生成长的工具与手段。理解这一点尤为重要。如果把目光仅仅盯在什么是多元智能或学生具有什么样的强项和弱项智能上，那时毫无意义的。只有在清楚了学生智能强项与弱项分布情况的基础上，通过积极发展其智能强项，努力提升其智能弱项，让每个学生都主动发展自己，都体验到成功，这才是多元智能理论的教育实践目的所在。
须提及的是，在理解多元智能教学中，我们要注意到，尽管多元智能教学要创造使学生感到有趣的环境和氛围，但“有趣”决不是课堂的目的，比“有趣”更重要的应该是学习的目标和价值。课堂依旧是教学和展示进步的场所，而不是娱乐的场所。“把多元智能带入课堂的正确的原因――也是唯一的原因，是让所有的学生学得更多，让他们完全发挥出他们的潜力”。同时，在多元课堂教学中，要避免“为多元而追求多元”的功利和肤浅心理。也就是说，并不需要每节课都涉及学生的七种或八种智能，事实上这也不可能做到。加德纳曾忧心忡忡地指出，在多元智能运用中，存在着误用与滥用，有的教师认为实行多元智能教学就必须在每节课堂上把每项智能都体现出来，因而表面看来课堂上热热闹闹，但实质上这不是多元智能的体现。
多元智能既不是一种潮流也不是一项任务。从创始之日起其就不是一个“大一统”的理论，不能什么都往里装。加德纳和美国本土教育者对此都有清醒认识。在中国呢？当我们认识这种理论的先进性，欣喜它为我们带来的观念转变和实践上的可能性的同时，如果不断用现有教育理论，如素质教育、创新教育等去套合这种理论，实际上就等于在抹杀这种理论的光辉，甚至会有所扭曲，尽管有时这些理论可以结合考虑。因此，为了更好推进新课改，我们有责任与义务来正确理解这一理论。但就目前状况和有关课例来看，我们似乎还没有理解其精髓，特别是依然存在着“统一”的智能训练做法。这与多元智能理论的初衷相违背。因此我们还必须花费更多的时间和更多的精力来深入阅读有关多元智能的著作，学校管理者和教师们还要定期坐到一起就实践中的经验与问题进行讨论、协商与研究。只有这样，才能真正走向多元智能的教育教学之路。
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