幼儿园音乐教学中的教师专业性

一、研究背景

    1986年至今，在世界范围内对PCK范式教学研究成果的认同与推广。PCK是英文“Pedagogical Content Knowledge“的缩写，中文翻译为“学科教学知识”。PCK研究即对学科教学知识的研究。

    （一）PCK研究成果
    1、PCK构成原理
    XtPCK构成原理的研究，在西方经历了四代传承，以下为每代核心人物的研究结论。PCK术语的提出者舒尔曼( Shulman，L．，1986)认为，PCK是学科知识与教学知识的嵌套与转化。他对PCK结构的研究解释了PCK形成的两种条件：第一，学科知识与教学知识之间存在嵌套；第二，学科知识必须完成转换。格罗斯曼(C。o。。man)在舒尔曼研究基础上，把PCK结构扩充到四类型：学科教学目标统领性观念、学生理解的知识、课程与教材知识、特定课题的表征与教学策略知识。格罗斯曼更具体准确地划分了学科知识与教育学知识的类属。~-l-克伦(Cochran)等人的研究则突破前人对PCK命题性与分析性的研究状态，在PCK的结构中加入了情境知识，强调PCK形成的动态性。维尔(Veal)与马金恩斯德(Makinster)创建了PCK结构的金字塔模型，在知识结构层面总结TPCK形成的机制：第一，PCK是学科、教育学、情境三层知识按顺序嵌套而成。第二，PCK是这三层知识整舍后的那部分知识。通过对以上研究的考察，本研究认为在知识构成层面，PCK形成需要两个条件：第一，相关知识之间存在嵌套；第二，学科知识必须完成教学对象化的转换。

    2、PCK形态与性质
    (1)形态：舒尔曼(1986)、董涛(2008)、Kinach (2002)、顾泠沅(2001)等研究者的研究表明：
    PCK是课例形态的知识，PCK课例是教师形成PCK的重要条件。
    (2)性质：以施蒂格勒(Stigler)为代表的研究认为，当PCK只是作为学科知识和教学知识的整合物与情境知识无关时，它是命题性知识，即是显性、普适、确定的知识。但是当加人情境因素后，如教师特征、学生特征、课堂互动等因素被加入后，PCK就不仅仅是命题性知识，还包括了教师个人实践知识，于是PCK就有了缄默性、个体性等特征。综上所述，作为特定教学内容的PCK课例，其教学设计部分都是可言可传的知识；其实施部分，涉及教师的个人实践知识。

    （二）PCK产生背景与对中国学前教育的启示
    1、PCK产生背景
    PCK研究领域的产生基于两个背景：第一，在美国许多州教师资格认证过程中没有“学科”的影子；第二，在教学研究中，学科问题除偶尔作为一个环境变量外，没有研究者关注学科内容本身( Shulman，1986)；所以，PCK术语直指教师专业性，即课堂教学质量。目前PCK正逐渐成为世界各国制定教师教育标准的重要依据，并成为教师教育研究的前沿领域。
    2、PCK范式教学研究结中国学前教育的启示
    中国学前教育的教师资格考试和教学研究现状与PCK产生之时美国教师资格考试和教学研究背景相比，就学科缺失而言是有过之而无不及。我国学前教育教学研究的现状：第一，几乎所有的领域教学著作与教材，没有学科或领域知识，更不要说学科或领域知识的对象化转换；第二，学前教育领域的学术期刊（《学前教育研究》、《幼儿教育．教育科学版》），几乎不刊登涉及具体学科内容的教学论文。可以这样说，我国学前领域教育质量的提升障碍，主要在于教学研究、教师培养不重视学科知识。本研究将提供“基于学科知识并完成学科知识幼儿化转换”的幼儿园音乐教学模式与教学研究范式，促进幼儿园音乐教学范畴内的教师专业发展。   

二、幼儿园音乐教学中教师专业性概述

    （一）教学的内涵
    1、PCK范式的学科教学
    基于对PCK概念的理解，我们把PCK范式学科教学界定为通过两次转换让学生获得学科知识的过程，用公式表示如下：PCK范式学科教学=内涵：(1)从学科知识到学生获得学科知识的教学过程，就教师而言，需要完成两次转换。第一次为知识形态转换，即把抽象、概念性的学科知识转换成为学生感兴趣能理解的操作性、案例性知识；第二次为教学方式转换，把关注教的被动教学转换为关注学的主动学习方式教学。(2)第一次转换的实现，意味着教师能把学科知识与教育学知识中有关学生的知识的有效融合；第二次转换实现，意味着教师能在学科知识的基石之上，有效融合教育学知识与课堂情境知识。
    2、教学中的教师专业性即完成教学的两次转换
    第一次转换：把抽象、概念性的学科知识转换成为学生感兴趣能理解的操作性、案例性知识。第二次转换：把课堂教学过程由关注被动教转向关注主动学。

    （二）幼儿园音乐教学中的转换原理
    1、第一次转换原理
    内容：把抽象的音乐符号（音乐作品）转换为幼儿经验范围内音乐口味内的操作。
    原理：艺术心理学关于为抽象艺术符号寻找具象参照物的学说。
    步骤：(1)借用母语学习机制一一玩参照物的同时玩语言符号(2)寻找音乐的参照物一一寻找比音乐符号更具体生动的符号来诠释音乐符号
    幼儿喜欢的音乐参照物是什么：(1)故事；(2)身体动作
    （举例说明：一个音乐作品完成第一次转换的过程）

    2、第二次转换原理
    内容：从教到学的转换
    原理：教学活动中思维的启动
    音乐课堂学的类型：(l)观察模仿学习；(2)主动探究学习   

三、第一次转换的功能与误区

    （一）功能一一知识形态由成人经验还原到幼儿经验
    1、音乐知识性质一一程序性知识；做的知识；表演的知识
    2、故事的功能一一引发趣味
    音乐作品对幼儿起作用离不开“故事”，但故事是泛指的，只要出现故事中的一、二个要素就行：(1)只有情境与角色的一个场景（用得最多，包括游戏）；(2)只有情境；(3)只有角色；(4)出现角色、情节、情境、起因结局等所有故事要素。
    3、身体动作的功能一一引发趣味、揭示音乐知识的真实性质
    标准：(l)教师的标准，教师在用身体动作诠释音乐作品时，符合音乐八大元素特性，核心是合拍。尽可能完成音乐的所有细节，达到精益求精。
    (2)幼儿的标准，最终达到自如地用身体动作表现音乐作品。

    （二）误区
    1、只有故事没有身体动作
    2、身体动作不匹配音乐
    3、进入课堂教学之前，教师自己没有拿到音乐知识。  
 
四、第二次转换的功能与误区

    （一）功能
    1、观察模仿学习实现功能的策略要义
    (1)幼儿的任务意识①策略循环系统的有效使用：提问提要求、示范、反馈（表扬、同伴支架）等策略的合理启动。②最近发展区的真实存在：对参照物知识具有储备；确认参照物媒介的使用功能；音乐符号与参照物不要本末倒置。
    (2)游戏化的追求①整个学习过程游戏化。②最后环节游戏化。
    2、主动探究学习实现功能的策略要义
    (1)教师投放探究框架①确定音乐标准②确认幼儿是否具备与探究主题相关的知识

    （二）误区
    1、幼儿无思维参与一一针对观察模仿学习
    ①弃学科知识，纠缠于参照物，死教身体动作。
    ②弃学科知识，钟情于参照物媒介大轰炸，作教具道具秀。
    ③抓不住学科知识，参照物媒介不准确。
    2、教师本身不清楚主动探究音乐学习的宗旨与条件
    宗旨：意象思维
    区别：意象思维的给予与自发
    条件：什么情况上给予、什么情况下自发？
    ①无视条件
    ②不给条件