幼儿语言教育中讲述活动的提问艺术

在幼儿语言教育活动中，讲述活动是一种重要的组织形式，对于培养幼儿的独自语言、锻炼幼儿的表达能力和倾听能力有着重要的作用。除此之外，讲述活动对幼儿语言表述的目的性、独立性、创造性和连贯性，对幼儿的思维、记忆、想象等方面都有很好的促进作用。但是受幼儿认知特点和语言水平的限制，加之讲述活动的正式语境本身给幼儿造成种种压力，他们在讲述过程中常常出现前言不搭后语、有头无尾、脱离讲述重点、忘记讲述内容等现象。教师适时适宜的指导和帮助可以为幼儿搭立“脚手架”，为他们的讲述提供一定的线索，从而使他们的讲述连贯、流畅。其中最重要的指导方式就是提问，它可以帮助幼儿获得讲述的信息，促使讲述顺利开展，同时幼儿对问题的回答也是教师了解幼儿经验世界的重要信息，从而更加切实地了解幼儿的所思所想。但是在这一过程中教师要具有扎实的教学功底和灵活的教育机智，才可能充分发挥提问对幼儿的“鹰架”作用。

    一、提问频率要适宜。切忌引起幼儿的消极应付

    之所以把提问的频率放在首位，是因为讲述活动对幼儿发展的价值集中体现在促进幼儿独白语言的发展。纵然在提问与回答的互动过程中，能够促进教师与幼儿的交流、沟通，但是交流沟通的效果未必有效。如果教师片面追求互动的数量，过于频繁地对幼儿提出问题，会对幼儿造成回答问题的压力或者只是简单地应对教师的问题，以致无法集中注意力来构思讲话的内容、讲述的顺序或讲述重点和中心，培养幼儿的独自语言自然成为空谈。因此，我们不主张教师在讲述活动中把提问变成一种画蛇添足的行为，而是强调把空间留给幼儿，抓住提问的最佳契机，让幼儿在自我思考和建构中发展语言能力，培养思维习惯。

     二、提问目的要明确。切忌千篇一律

    讲述活动可以分为叙事性讲述、描述性讲述、说明性讲述、议论性讲述四种类型。相应的，根据不同的讲述类型，提问要有重点，教师在提问前应明确提问的主要目的。叙事性讲述要求幼儿用口头语言把人物的经历、行为或事情的发生、发展、变化讲述出来。在这类活动中，教师的提问关注的是引导幼儿按顺序清楚地讲述事件。描述性讲述要求幼儿用生动形象的语言，把人物的状态、动作或物体以及景物的性质、特征具体讲述出来。在这类活动中，教师提问的重点聚焦于引导幼儿抓住事物的主要特征进行描述。如讲述“秋天的菊花”，在教师的提问下，幼儿要具体说出菊花的颜色、形状和作用，传递秋天菊花的信息和对秋天美的感受。说明性讲述要求幼儿用简单明了的语言把事物的形状、特征、功用等解说清楚。在这类讲述活动中，教师的提问侧重于引导幼儿讲述事物的特点和功用。如讲述“我爱我的书包”，教师应该引导幼儿说清楚书包是什么样的、什么材质的、里面有什么、书包有什么用处等。议论性讲述要求幼儿通过摆观点、摆事实来说明自己赞成什么或者反对什么。在此类活动中，教师的提问偏向于引导幼儿阐述理由、原因。如讲述“夏天好还是冬天好”，教师要引导幼儿说清楚是喜欢夏天还是冬天、为什么喜欢这个季节、这个季节可以给我们带来什么好处等。受思维水平的限制，议论性讲述对于幼儿来说有一定的难度，因为幼儿注重事物的外部特征，对于自己的心理感受、情感体验关注不够，更不要说用外部语言表现出来。但是议论性讲述对于发展幼儿的高级思维能力、培养他们的逻辑语言具有重要的价值。因此，教师在讲述活动中应根据不同的活动类型，有针对性地提问，使幼儿的讲述有重点、有顺序。

    三、提问语言要简洁精练。切忌含糊冗长

    针对幼儿的思维发展水平，提问语言应该简明扼要。过于复杂句法的提问，让幼儿不知所云，不知如何作答；太长的句子让幼儿听了后句，忘记了前句，无法理解提问者的意图。这不仅不能帮助幼儿讲述，起到画龙点睛的作用，而且加重了他们的理解负担，因为提问本身对于幼儿来说就是一种压力。在教师提问之前，幼儿往往对自己做了讲述不够好的心理暗示；提问之后，若幼儿无法回答教师的问题，则会加深其焦虑感，从而对其进一步讲述产生副作用。同时，教师的提问语言也不应该含糊。含糊在这里有两层意思：一是词汇或句子本身有多种意思，容易引起歧义；二是有些词汇或句子对于该年龄的幼儿来说，是不能够被理解的。如在小班讲述故事《超市》时，教师向幼儿提问：“为什么小明会闯祸呢?”幼儿不理解“闯祸”的概念，因此对于这个问题他们自然摸不着头脑而无从作答。

    四、提问要留有思考空间，切忌操之过急

    问题是思维的起点，可以培养幼儿的问题意识，激活幼儿的思维灵感。当教师的问题提出后，幼儿需要联系自己已有的知识经验、重组自己的认知结构、回顾当前的讲述内容、反思教师和同伴的回馈意见，这一系列的思维活动都需要幼儿付出认知上的努力，面对问题情境本身特别是一些开放性问题，这种努力显得更加艰难。如讲完《小熊拔牙》的故事后，教师问道：“除了爱护牙齿，我们还要爱护哪些部位?(眼睛、耳朵、鼻子、四肢等)怎样爱护它们?”对于这些问题，幼儿必须联系自己的生活经验思考片刻，才能得出“眼睛看书要在光线明亮的地方，姿势要端正；不用硬的东西掏耳朵；不能把东西塞进鼻孔里”等答案。因此，提出问题后，教师应该留给幼儿一定的思考空间，静静等候几秒钟，出现一时的沉默或“冷场”是正常的情况。如果有些问题不需要幼儿当场作答，教师可以让幼儿带着问题在日后的学习中进行思考，通过与父母的交流、经验的拓展来加深对问题的理解。如中班幼儿学习完语言活动“空气变新鲜了”后，对于教师留下的问题：“如何使幼儿园的空气更新鲜、更美丽?”幼儿就可以通过进一步的交流和讨论，收集相关资料后给予回答，这样他们对于这个问题的认识也会更加清晰和明确。

    五、问题反馈要具体。切忌呆板空洞

    一般来说，当我们回答完一个问题后，总是特别希望得到别人的反馈，如果这种反馈是赞扬、夸奖的形式就更容易激发内心的满足感。对于幼儿来说更是如此，他们迫切希望从教师那里得到关于回答的反馈，从而评估自己在教师心中的形象和地位。他们都乐于在教师面前扮演一个好孩子、聪明的孩子。苏霍姆林斯基曾精辟地指出：“教育技巧的奥秘之一正在于：幼儿从一个好教师那里很少听到禁止，而经常听到的是表扬和鼓励。”因此，在讲述活动中，教师也要注意幼儿回答问题之后的反馈，反馈的形式是多种多样的，可以是言语行为上的深化、拓展、表扬、鼓励，也可以是动作行为上的点头、抚摸、拥抱、微笑。由于讲述活动本身的性质要求，我们认为应该加重动作行为上的反馈，这样可以不打断幼儿的讲述思维，让他们在获得一致性认可的时候保持语言的连续性。此外，对于幼儿讲述过程中的创造性语言运用、精彩的词句应该给予言语行为上的肯定，这种肯定可根据个体的讲述情况有所区别。如：“××小朋友在讲到老虎的形态时用了‘威风凛凛’这个词语，这就把老虎的王者之风体现出来了。”“××小朋友刚才说到这是我们幼儿园全体小朋友在操场上的一张毕业‘全家福’，这种说法非常具体，把人物、地点都交代清楚了。”千篇一律、缺乏针对性的评价和反馈，如“你真棒”、“讲得真好”，由于没有把幼儿讲述的亮点、特点交代清楚，幼儿只是获得了暂时的心理满足，长此以往，他们将视这种反馈为一种定势与习惯，无法起到应有的激励作用。值得注意的是，在讲述活动中，言语行为的评价有一个缓冲的过程。电就是说，虽然幼儿在讲述的过程巾有智慧的火花、有灵感的创造，但是教师应该在幼儿全部讲述完后再做评价，避免及时反馈破坏幼儿思维的连贯性。

  总之，在讲述活动中，提问是引导和促进幼儿主动学习的一种方式，从提问中可以看出教师驾驭活动的能力，可以体现幼儿发展的水平，也可以窥见教师的教学理念。良好的提问能够集中幼儿的注意力，推动幼儿积极思考，引导幼儿把握讲述内容，提高分析、表达、鉴赏等能力。因此，教师在讲述活动中要注意提问的艺术，充分发挥提问方式的作用，以收到事半功倍的效果。