几组分析到位诊断准确的活动

认真审视幼儿园的教学活动，我们就会发现教师在某些教学行为上陷入了形式主义，许多自认为正确却实质错误的教学行为反复出现。对此，我们采取“现场诊断法”，通过随堂听课与预约听课两种形式仔细观察教师的教学行为，并提出问题，与教师深入对话。
　　
 
第一组、关于游戏化的适度性问题
　　——教学案例《中班数学活动“认识椭圆形”的导人环节》
　　师：今天，老师从图形王国里请来了一位小客人。你们猜猜是谁?
　　幼：正方形娃娃、三角形娃娃、圆形娃娃、梯形娃娃、菱形娃娃……
　　师：到底是哪个图形娃娃呢?我们一起来看看。
　　幼：椭圆形娃娃。
　　现场对话：
　　园长：你预设这个问题的目的是什么?它的价值在哪里?
　　教师：以“猜一猜”的形式导人，一方面是激发幼儿的学习兴趣，另一方面是为了培养幼儿的发散性思维。
　　园长：从幼儿的回答中可看出幼儿习惯在称呼某个图形时加上“娃娃”两字。这是为什么呢?
　　教师：我在教幼儿认识图形时，为了贴近幼儿年龄特点。经常将图形拟人化，幼儿就自然而然地称呼图形为“娃娃”。
　　诊断分析：对于教师的第一个问题，出发点固然很好，但其实是陷入了形式主义。教学双方在做着看似有趣但毫无意义的游戏。或许一开始幼儿会被教师神秘的语气吸引，投入到猜想中，但当幼儿盲目地猜了几遍仍不切主题时，随之而来的是失落感。我们应该摈弃这种形式上的“花架子”。把更多的时间留给幼儿进行实质性的探索。所以。我们提倡导入部分应开门见山，紧扣主题。
　　对于教师的第二个问题，这也是教学中存在的普遍问题。为了体现儿童化、游戏化，教师刻意地追求童言童趣，将每个教学活动都冠以“王国”“娃娃”之类的情景再现。实质上有时这种情节是毫无意义的，幼儿未必真的感兴趣。相反有时会使幼儿在虚拟与真实间产生混淆，无法建立正确的科学概念。为什么幼儿一说到图形就习惯称呼为“娃娃”呢?这说明在教师形成教学思维定势的同时，也在无意中让幼儿形成了思维定势。
　　
 
第二组、关于回应的有效性问题
　　——教学案例：小班数学活动“分饼干”基本部分的第一环节
　　师：你看到了什么形状的饼干?
　　幼：圆形。
　　师：嗯，有圆形。还有呢?
　　幼：三角形。
　　师：对。有三角形，真不错!还有吗?
　　幼：正方形。
　　师：好，有正方形，真棒!
　　现场对话：
　　园长：我记录了一下，在第一环节观察饼干的师幼对话过程中，你重复幼儿的语言多达四次，你觉得每一次都有必要重复幼儿的回答吗?
　　教师：我也意识到了这一点，但在对话过程中一时不知用什么语言来回应幼儿，就出现了有意无意地重复幼儿回答的状况，习惯成自然了。
　　诊断分析：教师频繁出现重复幼儿回答的原因在哪里?追根究底，一是语言贫乏，二是缺乏教育机制。教师提的第一个问题就很封闭，不够开放，如果换个方式问：“有些什么样的饼干?”幼儿就能从颜色、形状、大小、味道等角度进行回答。虽然这时的回答可能很散，教师无法预计，但教师可因势利导，帮助幼儿梳理思路。如当幼儿先关注到三角形饼干时，教师可随即问：“谁找到三角形饼干了?举起来给我看看。”寻找的过程，也是一次集体检查验证的过程。当幼儿找出三角形饼干后。教师可接着问：比较一下，这些三角形的饼干有什么不同?(大小、颜色)当把有关三角形饼干的问题一一解决后，紧接着教师再问：除了三角形，你还发现了什么形状的饼干?……这样的教学思路才真正地发挥了教师的引导作用。
　　“接过孩子抛过的球，并抛还给孩子。”说起来容易做起来难。有些教师为了匆匆赶过程往往无视幼儿的反应，即使关注到了也显得回应贫乏、语言单一，只会用“真棒”“真不错”之类的语言来回应。幼儿教育不是让幼儿简单重复已有经验，而是经验的不断重组和改建，教师应合理有效地帮助幼儿整理和提升已有经验。教师在与幼儿相互“发球”“接球”的过程中，要注意技巧的运用。有时面对幼儿的问题，可“正面发球”，直接告知；有时可以打个“擦边球”，采用侧面引导的方式。
　　
 
第三组、关于整合的有机性问题
　　——教学案例：大班综合活动“各种各样的报纸”活动环节安排
　　第一环节：了解报纸的名称及基本用途(现场用时8分钟)。
　　第二环节：制作报纸服装(现场用时15分钟)。
　　第三环节：服装表演“报纸秀”(现场用时7分钟)。
　　现场对话：
　　园长：你这次综合活动的重点领域定位是什么，第一目标是什么?
　　教师：科学领域，主要目标是让幼儿运用已有经验说说对报纸的认识，知道报纸有各种各样的，并了解它的用途。
　　园长：你安排的这三个环节，教育意图是什么?
　　教师：意图在于将科学、艺术、语言各领域的内容整合起来。
　　诊断分析：虽然活动形式看似很丰富，从观察讲述到动手操作再到表演，但教师并没有就报纸本身所蕴涵的科学价值进行深刻的挖掘。第一环节作为活动的主体部分仅用了8分钟，教师讲解如蜻蜓点水，幼儿对报纸的特征及用途的理解只处于粗浅的感知层面上。而将大部分的时间用在制作及表演上，显然已偏离了重点领域，使得主次不分。所以该案例中，教师所做的整合，存在着目标与内容之间的联系缺乏合理性的问题。建议教师做如下调整：第一，加大第一环节的比重，可从报纸的名称、特性、印刷工艺、内容版块、用途等多角度挖掘；第二。第三环节因为与此活动的目标不切合，可去掉作为另外一个独立的艺术活动组织。从整合出发，教师可在第一环节认识的基础上，让幼儿通过剪贴的形式自制剪报，以凸显小报的宣传价值及个人创意。同样是科学与艺术的整合，但这样的整合会更切合主题目标，更具合理性。
　　可见，整合绝不是多种领域简单相加拼凑的大杂烩式的拼盘，而是需要正确地寻找课程之间的联系点。一堂好课中的整合就如一盘菜肴。既要有主次之分。有主要领域的凸显：又要有营养素之间的合理搭配，不同领域间的有机融合；更要有共同目标的追求，让品菜的孩子吸取更多的营养。
　　
 
第四组、关于评价的适时性问题
　　——教学案例：小班科学活动“沉浮的水果”讲评环节。
　　活动临近结束时，有一调皮的孩子将玩具角的橡皮小鸭放在水池里，边用手拨动着水流边兴奋地喊着：“看，小鸭子游水了!”在好奇心的驱使下。许多幼儿都围观过来。教师费了一番周折才把幼儿召集到位置上，并按部就班地开始了预设中的讲评：“刚才你们发现了什么，谁来介绍一下?”可这时幼儿似乎已淡忘了刚才的操作结果，举手者寥寥即使个别幼儿回答，也将话题转到了“小鸭游水”上。对于这样的突发事件。教师似乎已慌了阵脚，随便说了两句就草草收场了。
　　现场对话：
　　园长：在这个讲评环节，你感到最困惑的是什么?
　　教师：我感到困惑的是当幼儿的兴趣发生偏离时，讲评该继续吗?
　　诊断分析：曾有人对活动后的讲评提出质疑，觉得此环节的价值不大，可有可无。但我们认为讲评是不可或缺的环节，如果没有集中式的分享交流，那么幼儿获得的经验只是点滴、零碎的，只有经过教师的归纳提升，才能帮助幼儿梳理出概念。对于案例中的情况。教师不妨根据幼儿的反应灵活机动地调整讲评时间，如当幼儿精神集中时，教师可按照预设计划按部就班进行：当幼儿的情绪处于低落时，教师可缓一缓，找个合适的时机再谈：当幼儿对新事物的探索兴趣高涨时。那么教师可以合作者的角色加入到幼儿的探究队伍中，而不必刻意追求课堂结构的完整性。
　　
 
第五组、关于延伸活动的落实性问题
　　——教学片段：大班科学活动“有用的稻草”延伸部分
　　师：今天我们认识了稻草，了解了稻草的用途，小朋友看到过稻草生长在什么地方吗?过几天，老师带大家去野外看看。
　　现场对话：
　　园长：你预设这个延伸活动的目的是什么?
　　教师：回归自然，让幼儿了解稻草的生长环境，从而对稻草有较全面的认识。
　　园长：你觉得在班容量比较大、交通不便的情况下，教师组织去野外的方案可行吗?
　　教师：我也觉得有困难，当时我只考虑到为此活动安排一个延伸活动，也没仔细考虑其他问题。
　　诊断分析：一般在活动结束时，教师都习惯安排一个延伸活动，一是为了体现课堂结构的完整性，二是为了体现教育的延续性，凸现教师的拓展深化意识。但试问延伸活动都真正付诸行动了吗?可以说很多时候是形同虚设的，尤其在一些公开活动中，为了凸显教学的新意，达到观摩的效果，许多教师在结束部分都不忘预设一段精彩美好的延伸活动，但活动结束后他们并没有真正去投放材料。组织活动。这样的做法说明教师并没有真正考虑幼儿的心理。或许你不经意的一句话。一个承诺，带给幼儿的却是无尽的期盼。这对于天真烂漫的幼儿来说无疑是一种伤害。所以我们应坚决摒弃这种“为延伸而延伸”的教育观念。还集体活动以“真实自然”，正如叶澜教授所说的：“宁可留下真实的遗憾，不要追求虚假的完美。”